创设比较情境解决知行分离_欧冠投注网址

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欧冠投注网站:“说是一套,做是另一套”,这是教师培训和园本教研效果不佳的主要原因。为此,我们以幼儿园半天活动参观中看到的一个大型班级集体教学活动场景为例,展开了实地教学研究。

在教学活动中,教师使用PPT向儿童呈现” “和” “符号。为了让孩子忘记这两个数学符号的特点,老师还编了一首儿歌:“大于口尖,一张嘴向左,左大右小,左大右小;不到号,嘴尖,一张嘴指着右边,左边小右边大,左边小右边立在两边……”然后,老师向孩子们要一组数字,问他们如何使用这两个符号来密切联系,还问他们一些数字应该使用“”还是“”符号。最后老师给每组孩子拿到一套10以内的数字卡和一套” “和” “符号卡,让他们分组锻炼稳定。似乎在以上的教学过程中,老师们并没有意识到这种“小学式”的教学方式与《3—6岁儿童自学与发展指南》的理念相悖,或者说《指南》虽然在概念层面上有尊重,但并没有变成教育不道德。

可选择环境导致的孩子多层次自学为了解决以上问题,我们去掉了一群孩子的“数字”卡片,改成了纽扣、夹子、瓶盖、鹅卵石等开放材料。孩子们被要求三人一组玩游戏。第一个孩子负责挂两堆物件(用相同的材料或者不同的材料,比如两堆纽扣,夹子,纽扣)。

第二个孩子比较两堆物体的数量,并在它们之间悬挂” “或” “。第三个孩子负责检查第二个孩子的操作符是否准确。我们请老师和来访的老师一起仔细观察:当操作者的材料是实物和人物时,孩子的不道德行为是否完全一样?操作者和摆弄物体会导致孩子有意义的学习吗?孩子的不道德是否符合老师的期望?经过近20分钟的仔细观察,老师发现了一些以前没有注意到的现象和不道德。物理组的孩子在活动中表现出更强的探索意愿,他们花更多的时间专注于活动。

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比如一个孩子对鹅卵石很感兴趣。他试图把石头按照由大到小的顺序划分成花坛,通过滚动探索石头形状与滑动轨迹、滑动距离的关系,探索一直持续到活动结束。

经过仔细观察,老师还发现,孩子利用实物为自己设计了不同层次的自学。起初,孩子们把雪花随机分成两堆,问有多少同伴被比较。然后,一些孩子根据颜色或形状对雪花进行分类,并让他们的同伴比较两组不同形状或颜色的雪花。

实物的重新拼接使得计数和比较对象显得不确定,孩子充满了兴趣。正如苏联心理学家维果茨基所说,“游戏是孩子自己创造的最近的开发区”。在游戏中,他们的心态造成了问题局面。

比如一个孩子的笔抓到的按钮数达到10个,他如何计数和比较超过10个的物体?我们发现,在没有老师指导的情况下,孩子会找不到自己的解决问题的策略:他把左边的24个按钮五人一组排列成四排,左边四个,然后把右边的21个按钮排列成四排,左边一个,然后通过比较四个和一个的大小,告诉两堆按钮之间敲哪个符号。在与实物比较的过程中,有的孩子还发现,当两堆物体的个数相同时,就不能与” “或” “符号紧密相关。所以有小朋友明确提出“如果两边数字完全一样,我们可以暂且称之为,比较谁轻”或者“比较谁比谁大(在体积上)”。也有小朋友指出,要减少对符号—— “=”的反应次数。

孩子不仅不能自己解决问题,还把范围从一维(量)扩大到二维(量与重、量与体积),甚至认为老师习得的数学符号
相比之下,不同于物理群体的主动自学状态,使用抽象数字符号的孩子可能更依赖于老师,并极大地要求老师告诉他们的数字符号是否准确。此外,数字组的孩子在较短的时间内专注于活动,在近5分钟内对材料失去兴趣,四处张望,等待老师决定新的活动。

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经过仔细观察和反思,找出教师的思维困境,我们请教师反思以下问题:在书本上看到或在专家讲座上听到的孩子的自学特点,与今天通过观察发现的真实情况有什么不同?为什么没有这样的区别?老师应该如何反对和扩大孩子的自学?所有的老师都是从教育活动中发现的问题来的,并谈论了他们的想法。教师反思自己的理论自学和实践中的僵化,说:“我以前研究儿童心理学的时候,告诉幼儿园小朋友,思维的发展是指行动思维、表征思维和抽象思维的发展,所以数学应该在物理层面上逐渐过渡到抽象的数字符号,但今天的活动设计颠倒了顺序,导致孩子遇到障碍,对解决问题失去兴趣。使用物理运算符的孩子之所以对活动充满兴趣,是因为材料对抗了孩子的自学和探索兴趣。

”客座教师回应了对教学活动设计合理性的批评。有老师指出,这种教学活动几乎瓦解了孩子的生命体验,所以首先要进行“是否适当教”“符号”的价值辨析。在“如果孩子一定要理解这些数学符号的含义,什么才是更合适的‘教’的方式”的争论中,一些老师想出了不同的策略。

比如我们可以在生活中为孩子创造相对大量的环境,让孩子比较相邻两天的温度,比较两个孩子的体重或体重,引导孩子使用符号” ” ” “=”,这样并不会让符号自学更有意义。也有老师怀疑是否应该对沉迷鹅卵石的孩子进行干预。

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比如,既然活动的目标是理解和解读数学符号,那么当孩子的不道德行为偏离了原著的教学目标时,就应该加以纠正。但也有教师指出,虽然孩子对鹅卵石的探索与预设的教学目标有关,但从孩子与材料的激烈对话中,可以看到除了数学自学和自学质量之外,还有更长的自学领域,属于主动自学,教师不应干预。在承认教师主导地位的前提下,获取外力反对这种有偿教育情境下的实践问题的教学与研究。教研人员和专家在教研活动中的作用主要体现在营造一个相对教育的情境,即通过获取不同的素材,对孩子造成不同的自学不道德,引导教师通过观察发现和反思。

同时,教师没有得到明确的问题解决策略,教师被期望用自己的实践智慧来分析和解决问题。日本教育家佐藤Xi称这种教学和研究方法的改变是从“实践中的理论转化”到“实践中的理论”。教研活动的愿景不是明确的教师教学方式,而是高级教师构建教育信念和不道德教育的“知行合一”。参与教学和研究活动的教师将自学理论引入对教育现象和问题的解释,引发了一场关于“什么是对儿童有意义的自学”的复杂辩论。

虽然辩论的结果并没有给教师唯一的答案,但它促使教师思考他们面临的教育困难和问题以及解决办法。这种对话式的现场教研模式否定和认同了每一位教师的“实践科学知识”和“实践思维模式”的独特价值,不仅重建了教育实践与教育理论的关系,也重新界定了教师、教研人员与教育研究者的关系。

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